Objectifs et indicateurs de performance

 

 

évolution de la maquette de performance

L'architecture de la maquette du volet performance du programme 141 reste stable. Elle connaît néanmoins deux évolutions au PAP 2018, qui touchent deux indicateurs, l'un de l'objectif 1, l'autre de l'objectif 2.

 

Objectif 1 : Conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l'obtention des diplômes correspondants.

 

L'indicateur 1.7 « Proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard » comportait 12 sous-indicateurs au PAP 2017 pour pouvoir mesurer le retard scolaire global en fin de cycle 4, mais aussi pour distinguer la proportion d'élèves avec un an de retard et la proportion d'élèves avec deux ans de retard ou plus. La distinction entre l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire conduisait à multiplier les lignes de sous-indicateurs.

Afin de rendre plus lisible et de recentrer cet indicateur sur la mesure comparée entre types de territoires d’éducation, le nombre de ces sous-indicateurs a été réduit des deux tiers en PAP 2018. Seuls sont maintenus les quatre premiers sous-indicateurs : Total, Total REP+, Total REP, Total hors REP+ / REP.

 

Objectif 2 : Favoriser la poursuite d'études ou l'insertion professionnelle des jeunes à l'issue de leur scolarité secondaire.

 

L'indicateur 2.1 s'enrichit d'un nouveau sous-indicateur de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur des bacheliers issus de familles appartenant aux PCS défavorisées. Ce nouveau sous-indicateur, intitulé « taux de poursuite dans les 4 filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées », contribue à mesurer l'impact des dispositifs qui, dans le cadre du continuum BAC-3 / BAC +3, favorisent la poursuite d'études pour tous les élèves quelle que soit leur origine sociale.

 

 

OBJECTIF N° 1

Conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l’obtention des diplômes correspondants

 

L'objectif principal du système éducatif français consiste à amener tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et à la diplomation pour faciliter l'insertion professionnelle. Cet objectif nécessite de lutter contre le « décrochage » scolaire et tous les déterminismes sociaux.

 

Amener tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences attendues en fin de formation initiale.

 

Le domaine des langages pour penser et communiquer permet l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique. C’est pourquoi la maîtrise des compétences de ce domaine fait l’objet d’un suivi et d’une évaluation à chaque fin de cycle : indicateur 1.1 « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun » et indicateur 1.2 « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ».

 

Conduire le maximum de jeunes à l’obtention du diplôme correspondant à leur cycle de formation.

 

Alors que 98 000 jeunes sortaient encore du système scolaire sans qualification à la fin de l'année scolaire 2015/2016, l’accès au diplôme d’un cycle de formation, a minima de niveau V, conditionne la poursuite d’études et l’insertion professionnelle des jeunes.

 

À cet égard, le choix de mesurer le « taux d’accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d’un cycle de formation » (indicateur 1.5) concourt à la mesure de l’efficacité des dispositifs en faveur de l'accompagnement des élèves, de l’orientation et de la lutte contre le décrochage scolaire.

 

Destinés à faciliter la prise en compte des besoins et capacités de chaque élève pour lui permettre de mieux progresser dans ses apprentissages, les dispositifs d'accompagnement pédagogique, d'accompagnement personnalisé et d'accompagnement éducatif doivent ainsi contribuer à réduire le « taux de redoublement » (indicateur 1.6) et la « proportion d’élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard » (indicateur 1.7).

 

Lutter contre les inégalités scolaires.

 

L’inégalité face à l’éducation est la première des injustices contre lesquelles il faut lutter. Les dispositifs susceptibles d’agir contre les déterminants sociaux et territoriaux de l'échec scolaire sont mobilisés pour réduire l’« écart de taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » (indicateur 1.3).

 

L’École compte parmi ses missions fondamentales celle de garantir l'égalité des chances entre les filles et les garçons. Elle veille à favoriser, à tous les niveaux, la mixité et l’égalité, notamment en matière d’orientation. C’est pourquoi l’indicateur 1.4 mesure la « mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles ».

 

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. La « scolarisation des élèves du second degré en situation de handicap » (indicateur 1.8) doit ainsi répondre à l’exigence d’une école inclusive.

 

 

INDICATEUR 1.1

mission

 

 

Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

85

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

65

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

77

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

87

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

76

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - REP+

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

55

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

66

s.o

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

78

s.o

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », des programmes et des cycles rénovés à la rentrée 2016, il a été décidé, au PAP 2017, de supprimer l’indicateur, « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 2) » au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer du socle commun ».

Jusqu’en 2013, une évaluation standardisée était conduite chaque année en fin de CM2. L’évaluation standardisée de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, 3ème, dans cet ordre) a été réalisée tous les trois ans à compter de 2014 (comme pour PISA). Depuis 2017, elle est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, 6ème, 3ème, et sera également triennale. Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » mais aussi de la mise en place des cycles rénovés, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) qui favorise la continuité école-collège. Cette évaluation est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (6ème au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de 6eème sera renseigné au RAP 2018 puis au RAP 2021.

 

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs*: total public, REP+, REP, et hors EP (la refondation de l’éducation prioritaire est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l’éducation nationale). La taille de l’échantillon permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

 

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » total (public), REP+, REP, et hors EP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » total (public), REP+, REP, et hors EP.

 

Les réalisations 2015 concernant les anciennes évaluations de fin de CM2 renseignées au RAP 2015 sont rappelées ci-dessous :

Compétence 1 (maîtrise de la langue française).Total : 80,4 ; REP+/*ECLAIR : 59,8 ; RRS : 71,8 ; hors EP : 83,2 ;

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 69,3 ; REP+/ ECLAIR : 44 ; *RRS : 56,2 ; hors EP : 73,1.

 

*REP+ / ÉCLAIR : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / Écoles, collèges, et lycées, pour l’ambition, l’innovation et la réussite.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

*RRS : réseaux de réussite scolaire.

 

Justification des prévisions et de la cible

À la rentrée 2016, le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et de nouveaux programmes ont été mis en place. La nouvelle organisation des cycles et les nouveaux programmes permettent une acquisition plus progressive des savoirs par l’élève. L'évaluation triennale placée en fin de 6ème concorde avec la fin du cycle 3 des consolidations du CM1 à la 6ème. Le socle commun est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Seul le domaine 1 est évalué dans le cadre du cycle triennal des évaluations standardisées, au travers de deux composantes : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

 

Les dernières évaluations de fin de cycle 3 ont eu lieu en 2015. Ces évaluations portaient sur des élèves de fin de CM2, en fin de palier 2 et sur la base de l'ancien socle commun. Les résultats de ces évaluations montraient une légère amélioration des résultats des élèves en maîtrise de la langue française, hors REP+. En revanche, ces évaluations révélaient un tassement des résultats obtenus en mathématiques et en culture scientifique et technologique tous types de secteurs confondus et particulièrement en REP+ (-3,3 points entre 2013 et 2015). Les résultats obtenus en éducation prioritaire ont justifié de mettre en place des dispositifs spécifiques pour réduire les inégalités.

 

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première réalisation de l’évaluation de fin de 6ème aura lieu en 2018 et sera renseignée au RAP 2018. En 2018, les nouveaux programmes auront été enseignés aux élèves de 6ème depuis 2 ans. Ces élèves auront vécu leur 1ère année du cycle 3 sous les anciens programmes, et leurs 2ème et 3ème années sous les nouveaux programmes.

Par ailleurs, le livret scolaire unique, qui contient les bilans périodiques, les bilans de fin de cycle ainsi que les attestations officielles, et les évaluations à l'entrée en 6ème à partir de la rentrée 2017, devraient fournir aux enseignants une base fiable et utile pour mesurer les progrès de chaque élève, et leur permettre de choisir les meilleurs outils pour mieux accompagner les élèves individuellement selon leurs besoins en s'inscrivant dans une démarche de continuité entre l'école et le collège. Enfin, dès l'automne 2017, le programme « devoirs faits » s'ajoutera aux accompagnements pédagogiques et personnalisés, et permettra de proposer aux élèves, sur la base du volontariat, un encadrement et une aide pour faire leurs devoirs dans leur établissement après la classe.

 

Les prévisions pour 2018 tiennent compte de l'évolution entre les résultats des évaluations conduites annuellement jusqu’en 2013 et celles réalisées en 2015, et anticipent les effets bénéfiques des nouveaux dispositifs d'évaluation et d'accompagnement sur l'année scolaire 2017/2018.

Dans la mesure où les évaluations de 2018 concerneront des élèves de fin de 6ème, qui auront reçu une année d'enseignements supplémentaire par rapport aux élèves évalués en 2015, les résultats des évaluations conduites en 2018 devraient progresser.

Par ailleurs, en éducation prioritaire, l'ensemble des mesures pédagogiques (référentiel de l'éducation prioritaire) et structurelles (modification de la carte de l'éducation prioritaire, formation des enseignants, renforcement de la mixité sociale, allègement des effectifs des classes) prises dès 2015 pour réduire les inégalités, sont complétées, depuis la rentrée 2017, par le renforcement des mesures de valorisation favorables à la stabilité des équipes. Avec des enseignants mieux formés et valorisés, des effectifs réduits et un soutien personnalisé, les résultats des élèves devraient progresser en éducation prioritaire, contribuant ainsi à l'accélération de la réduction des écarts entre EP et hors EP.

 

La deuxième réalisation de l'évaluation de fin de 6ème aura lieu en 2021. La cible 2020 est donc sans objet.

 

 

INDICATEUR 1.2

 

 

 

Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2019
Cible

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

80

Comprendre, s'exprimer en langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

72

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

75

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

82

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

78

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

70

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

73

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

s.o.

s.o.

s.o.

s.o

s.o

81

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM

Mode de calcul :

 

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », des programmes et des cycles rénovés,  il a été décidé, à partir du PAP 2017, de supprimer l’indicateur, « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer du socle commun ».

 

L’évaluation standardisée de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, 3ème, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, 6ème, 3ème,  sur un rythme également triennal.

Cette évaluation de fin de 3ème est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification entraîne une rupture de série consécutive au changement du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de 3ème (fin de cycle 4) sera renseigné au RAP 2019 puis au RAP 2022.

 

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP*, et hors EP* (la refondation de l’éducation prioritaire est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l'éducation nationale). La taille de l’échantillon permet de rendre l'intervalle de confiance négligeable.

 

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » total (public), REP+, REP, et hors EP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » total (public), REP+, REP, et hors EP.

 

Les réalisations 2016 concernant les anciennes évaluations renseignées au RAP 2016 sont rappelées ci-dessous :

Compétence 1 (maîtrise de la langue française).Total : 76,2 ; REP+: 64,3 ; REP : 70,4 ; hors REP+/ REP : 78,5 ;

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 73,1 ; REP+ : 60,2 ; REP : 65,6 ; hors REP+/ REP : 75,8.

 

La prochaine évaluation aura lieu en 2019. Les cibles fixées pour cette évaluation sont inscrites dans la colonne « 2020 cible ».

 

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

Justification des prévisions et de la cible

Le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et les programmes rénovés du cycle 4 des approfondissements (5ème, 4ème, 3ème) ont été mis en place à la rentrée 2016. Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 portent sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

 

Dans le cadre du cycle triennal 2014-2016 des évaluations standardisées, les dernières évaluations de fin de 3ème ont eu lieu en 2016. Ces évaluations ont montré que la maîtrise de la langue (compétence 1) et des principaux éléments de mathématiques et de culture scientifique et technologique (compétence 3) a diminué entre 2013 et 2016, tous types d'établissements confondus, qu'il s'agisse de la compétence 1 ou de la compétence 3, particulièrement hors éducation prioritaire.

 

Les nouveaux programmes mis en place à la rentrée 2016 auront bénéficié aux élèves évalués en fin de 3ème en 2019 sur toute la durée de leur cycle 4. Dès l'automne 2017, la mesure « devoirs faits », pour que les élèves volontaires puissent faire leurs devoirs au collège après la classe, devrait contribuer à réduire les difficultés scolaires grâce à la mobilisation, notamment, d'enseignants et de bénévoles. La mise en place de stages de remise à niveau pour les collégiens en difficultés devraient par ailleurs contribuer au renforcement des acquis sur les fondamentaux. Enfin, le livret scolaire unique, qui contient les nouvelles évaluations diagnostiques, les bilans périodiques, les bilans de fin de cycle ainsi que les attestations officielles, devrait fournir aux enseignants une base utile pour suivre les progrès de chaque élève et leur permettre de choisir les meilleurs outils pour mieux accompagner les élèves individuellement selon leurs besoins.

 

Par ailleurs, dans les secteurs de l’éducation prioritaire, les mesures pédagogiques (référentiel de l'éducation prioritaire), et structurelles (modification de la carte de l'éducation prioritaire, formation des enseignants, renforcement de la mixité sociale, allègement des effectifs des classes) sont complétées, dès la rentrée 2017, par des mesures en faveur de la stabilité des enseignants et de la formation d’enseignants formateurs en REP+.

 

Ces nouvelles mesures devraient entraîner une amélioration des résultats des élèves de l'éducation prioritaire et contribuer à accentuer la réduction des écarts entre EP et hors EP dès les évaluations de 2019.

Les résultats des évaluations de fin de 3èmeseront renseignés au RAP 2019, la cible pour 2019 figurant dans la colonne 2020.

 

 

INDICATEUR 1.3

 

 

 

Écart de taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) entre éducation prioritaire (EP) et hors EP

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

écart entre REP+ et hors EP

écart entre taux

-10,5

-10,9

-10

-10

-9,5

-8,5

écart entre REP et hors EP

écart entre taux

-6,9

-7,4

-6

-6

-5,5

-4,5

Pour information : taux de réussite au DNB en REP+

%

75,5

76,1

s.o.

s.o

s.o

s.o

Pour information : taux de réussite au DNB en REP

%

79,2

79,6

s.o.

s.o

s.o

s.o

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Cet indicateur devrait permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

Lors de la session 2017 du diplôme national du brevet (DNB), 809 300 candidats se sont présentés à l’examen (98,1 % des inscrits) et 719 900 candidats ont été admis, soit un taux de réussite de 89 %, en hausse de 1,7 point par rapport à 2016.

 

Depuis la session 2013, le diplôme national du brevet comporte deux séries : la série générale, concernant 91 % des inscrits, qui détient le taux de réussite le plus élevé avec 89,8 % de lauréats en 2017, en hausse de 2 points par rapport à 2016, et la série professionnelle qui présente un taux de réussite moins élevé (79,7 % en 2017), en baisse de 1,5 point par rapport à 2016 (après une hausse de 3,9 points à la session 2016).

 

L’origine sociale a un impact non négligeable sur la réussite au DNB, comme en témoignent les écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire et ceux des élèves scolarisés hors éducation prioritaire. Le suivi d’un panel d’élèves entrés au collège en 2007 montre que l’avenir scolaire est fortement déterminé dès la sixième (note d’information de la DEPP d’août 2016). Actuellement, le collège ne parvient pas à atténuer les inégalités sociales. C’est pourquoi l’accompagnement des élèves, notamment les plus fragiles, est primordial. La mesure « devoirs faits » mise en œuvre à partir de l’automne 2017 s’inscrit dans un nouveau cadre conférant aux collèges une plus large autonomie pour déployer des avancées pédagogiques en phase avec le profil de leurs élèves.

 

De nouvelles modalités d’évaluation des élèves en vue de l’obtention du DNB, 1er examen sanctionnant les acquis de l’élève, sont entrées en vigueur à la session 2017 (arrêté du 31 décembre 2015). Pour l'attribution du DNB, le niveau de maîtrise des compétences (insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne), évalué et inscrit dans la nouvelle version du livret scolaire, sera pris en compte dès la session 2018. Le DNB est décerné aux candidats ayant obtenu un nombre total de points au moins égal à 350/700. Bien qu’il reste des différences de méthode avec les évaluations standardisées sur échantillon de fin de cycle, les nouvelles modalités d’évaluation du DNB devraient entraîner progressivement une plus grande convergence des résultats du DNB et des indicateurs du PAP. Ainsi, en prise directe avec les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le nouveau DNB permettra une évaluation plus conforme aux contenus enseignés.

 

Malgré une accentuation des écarts entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire en 2016 après la révision de la carte de l'éducation prioritaire à la rentrée 2015 (1 095 collèges en éducation prioritaire à la rentrée 2016, 364 REP+ et 731 REP), les effets conjugués des mesures liées à l’accompagnement des élèves dans le 1er degré et au collège conduisent à une prévision 2018 et à une cible 2020 prudentes mais favorables à une reprise de la réduction des écarts de réussite au DNB.

 

 

INDICATEUR 1.4

 

 

 

Mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Proportion de filles en terminale STI2D

%

6,8

7,1

10

11

13

15

Proportion de garçons en terminale ST2S

%

10,5

11,2

13

12

12,5

13

Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production

%

11,4

11,6

14

14

15

16

Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales

%

7

7,7

9

9

10

11

Pour information : Proportion de filles en terminale S

%

47

46,9

s.o

s.o

s.o

s.o

Pour information : Proportion de garçons en terminale L

%

20,5

20,9

s.o

s.o

s.o

s.o

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Pour les sous-indicateurs 1 et 3, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

Symétriquement, pour les sous-indicateurs 2 et 4, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

 

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

 

Justification des prévisions et de la cible

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Pourtant, force est de constater qu’au sein du système éducatif perdurent des tendances comportementales tendant à entériner le conformisme culturel. Parmi ceux-ci, les choix d’orientation restent fortement liés au genre. Il en est ainsi dans toutes les filières, générales, technologiques, ou professionnelles, alors même que les compétences des filles et des garçons ne peuvent suffire à cautionner l’inégale répartition des filles et des garçons au sein des filières.

 

C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori. C’est le sens des conclusions d'un rapport d’évaluation des actions publiques en faveur de la mixité des métiers, établi par l’IGAS et l’IGAENR en avril 2017, qui pointe les enjeux de la mixité en termes d’égalité professionnelle, de liberté effective de choix de vie, et en termes économiques dans la mesure où la mixité renforcerait la fluidité du marché de l’emploi. La plate-forme d’actions pour la mixité des métiers, ainsi que les différents plans sectoriels qui lui sont liés et sont en cours de mise en œuvre, y concourent.

 

La mise en œuvre du « parcours Avenir », l’éducation au respect mutuel, le renforcement du pilotage de la politique d’égalité au niveau académique, la consolidation du travail en réseau des personnes chargées de mission à l’égalité et l’effort engagé en matière de formation de l’ensemble des personnels doivent contribuer à la lutte contre les stéréotypes de genre et aboutir à l’égalité professionnelle, entre les femmes et les hommes, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018) traduit la conviction selon laquelle la réussite de tous les élèves est liée à la manière dont l’École porte le message de l'égalité, l'incarne et en assure l'effectivité.

 

Les prévisions des sous-indicateurs : «  Proportion de garçons en terminale ST2S » et « Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales » tiennent compte des leviers cités et des évolutions constatées. Pour la proportion de garçons en terminale ST2S, une augmentation progressive et réaliste des résultats est prévue de 2017 à 2020 tenant compte du niveau déjà atteint en 2016. S'agissant de la mixité en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales, bien que les progrès constatés n'atteignent pas les prévisions initiales, la prévision 2017 n'est pas modifiée et les cibles 2018 et 2020 sont volontaristes afin d'affirmer la nécessité d'accentuer les actions de lutte contre les stéréotypes, y compris dans les filières professionnelles. 

En Europe, le processus de Lisbonne s'est fixé un objectif : l'excellence scientifique et technologique. Augmenter la part des femmes dans ces métiers est un moyen d'y parvenir.

Pourtant, la « Proportion de filles en terminale STI2D » reste très faible et la « Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production » n'a que très peu progressé entre 2015 et 2016. Si l’insertion des filles dans les filières industrielles et de production reste très difficile, la prévision actualisée pour 2017 n’est cependant pas dégradée. Au contraire, elle est fixée au niveau de la prévision initiale de manière à soutenir une ambition pour 2018 et 2020 à la hauteur des engagements de l'école dans ce domaine à travers la formation des personnels et la prise en compte de l'égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique. Cette ambition rejoint les conclusions du rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche de décembre 2016 sur le « Bilan de la réforme de la voie technologique », qui souligne le souhait des employeurs d’augmenter le recrutement de femmes diplômées et par conséquent la nécessité, pour l’institution scolaire, de ne pas se résigner à la part encore très faible de jeunes filles en série STI2D.

 

Enfin, en filière générale, le maintien d'une proportion conséquente de filles en terminale S montre que les actions en faveur de l’incitation des filles pour les amener vers des carrières scientifiques devraient, à terme, porter leurs fruits et augmenter leur orientation vers les formations supérieures techniques et scientifiques, d’autant que les besoins existent et plaident pour une insertion professionnelle réussie.

 

 

INDICATEUR 1.5

 

 

 

Taux d'accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d'un cycle de formation

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Taux d'accès à un bac général ou technologique des élèves de 2nde GT

%

90,8

91,3

92

93

94

95

Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP

%

-

-

 

-

-

-

1. Par la voie scolaire

%

71,9

72,3

75

74

75

76

2. Par apprentissage

%

61,3

n.d

66

64

64,5

66

Taux d'accès au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle

%

-

-

 

-

-

-

1. Par la voie scolaire

%

65,6

68,3

74

72,5

73

74

2. Par apprentissage

%

50,7

n.d

52

52

54

56

Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS

%

-

-

 

-

-

-

1. Par la voie scolaire

%

71,6

71,7

76

74

75

76

2. Par apprentissage

%

65

n.d

72

68

70

72

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MEN, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

 

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2015-2016 a plus de 91,3 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2015 et 2016, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2016.

 

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1ère année en 2ème année, et de 2ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1ère année de CAP par la voie scolaire est de 72,3 % en 2016 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2015-2016 a 72,3 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2016.

 

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4ème trimestre de l’année N+1 (4ème trimestre 2017 pour les taux d’accès 2016).

 

Justification des prévisions et de la cible

Plus de 91 % des élèves de seconde générale et technologique accèdent à un baccalauréat général ou technologique. Ce taux, plus élevé que dans la voie professionnelle, résulte des niveaux respectifs des taux de réussite au diplôme, de sorties moins importantes en cours de cursus et de réorientations assez limitées vers la voie professionnelle en fin de 2nde générale et technologique. Bien que la progression en 2016 du « taux d’accès à un baccalauréat général et technologique des élèves de seconde générale et technologique » soit relativement peu élevée (+0,5 point), la prévision 2017 est actualisée à la hausse (+1 point) et les prévisions 2018 et 2020 sont ambitieuses. Il convient de prévoir les effets des actions mises en œuvre pour assurer la transition entre la 3ème et la classe de seconde générale et technologique, en s'appuyant notamment sur un travail entre les enseignants en collège et en lycée, sur l’accompagnement personnalisé des élèves et sur l'individualisation des parcours.

 

La politique de valorisation de l’enseignement professionnel constitue une priorité ministérielle. L'accompagnement de l'entrée au lycée professionnel et la coordination des actions avec les collectivités territoriales, tant sur l’amélioration de la qualité de l’offre de formation que sur sa mise en adéquation avec les besoins des élèves et des territoires (dont la mise en place de 500 nouvelles formations à partir de la rentrée 2017), devraient permettre d'accentuer la progression enregistrée en 2016 concernant l’accès au diplôme sous statut scolaire. Aussi, dans chaque académie, les initiatives de valorisation de cet enseignement sont-elles encouragées, assorties d’une attention particulière portée aux élèves qui s’y engagent pour favoriser la persévérance scolaire.

 

Alors que les taux d’accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP et au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle sont en progression, le taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire tend à stagner (+0,1 point entre 2015 et 2016). C'est pourquoi, malgré les mesures d'accompagnement des élèves de BTS mises en place par les établissements et les passerelles possibles, la prévision 2017 est revue à la baisse sur ce sous-indicateur (-2 points) et la cible 2020 anticipe une amélioration progressive sous l'effet de nouvelles impulsions ministérielles en ce domaine.

 

Concernant l’apprentissage, l’amélioration de l’offre, tant en qualité qu’en nombre, par le développement de nouvelles formations en complémentarité avec les formations scolaires, est un objectif partagé entre l’État et les collectivités territoriales. Les taux d’accès par la voie de l’apprentissage restent toujours inférieurs aux taux d’accès des élèves sous statut scolaire. En effet, les apprentis doivent faire preuve, à la fois de compétences scolaires avérées, mais aussi de compétences professionnelles, dont l’acquisition doit être accélérée, afin de répondre aux attendus de l’entreprise en termes d’investissement et d’éviter les ruptures de contrat autres qu’économiques. Enfin, les parcours, qui peuvent être diversement organisés (par exemple, pour le baccalauréat professionnel, un an sous statut scolaire suivi de deux ans en apprentissage, ou deux ans sous statut scolaire suivis d’un an en apprentissage), constituent une spécificité des lycées publics, nécessaire pour assurer une continuité des cursus de formation dans les situations de rupture des contrats.

 

Des actions sont donc conduites pour maintenir tous les élèves en formation jusqu’au diplôme et leur permettre de revenir en formation en cas de sortie précoce sans qualification.

·         Le système d’orientation est renforcé pour permettre à chaque élève de choisir sa voie de formation à l’aide du « parcours Avenir », de la 6èmeà la terminale.

·         Des expérimentations sont poursuivies pour laisser aux familles le choix d’orientation à l’issue de la classe de 3ème.

·         Un dispositif d'accompagnement et de confirmation d’orientation au lycée est déployé depuis la rentrée 2016 dans la voie professionnelle.

 

Les élèves ayant échoué au baccalauréat ont également la possibilité de conserver leurs notes égales ou supérieures à 10 et de redoubler dans leur établissement d'origine. Par ailleurs, tout jeune entre 16 et 25 ans sans diplôme ou uniquement titulaire du DNB peut bénéficier du droit au retour en formation.

 

 

INDICATEUR 1.6

 

 

 

Taux de redoublement

(du point de vue de l'usager)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

en 6ème

%

1,3

0,5

0,5

0,5

0,3

0,2

en 5ème

%

0,7

0,3

0,1

0,1

0,1

0,1

en 4ème

%

0,9

0,4

0,3

0,3

0,2

0,1

en 3ème

%

3

2,1

2

2

1,5

1

en 2nde générale et technologique

%

6,7

4,1

5,5

3,5

3

2

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) pour le collège, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

L’indicateur porte, d’une part, sur les quatre niveaux du collège, d’autre part sur les secondes générales et technologiques. Il rapporte le nombre de redoublants dans un niveau à la rentrée N à l’effectif de ce niveau, à la rentrée précédente : il ne s’appuie donc pas sur les décisions d’orientation, mais sur les flux constatés (nombre de redoublants dans un niveau l’année N, scolarisés dans le secteur public et venant du secteur public / effectif de ce niveau l’année N-1, scolarisé dans le secteur public).

 

Justification des prévisions et de la cible

Le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves prévoit le redoublement pour les cas dans lesquels il s’agit de pallier, à titre exceptionnel, une période importante de rupture des apprentissages scolaires. En application de ces dispositions, au terme de chaque année scolaire, l’équipe pédagogique se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève, en recherchant les conditions optimales de continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle. Il s’y ajoute la communication régulière du bilan des acquis à l’élève et à ses représentants légaux, avec, le cas échéant, des modalités d’accompagnement adaptées, afin de permettre à l’élève d’atteindre les objectifs du cycle. En fin de 3ème et de 2nde générale et technologique, lorsque la décision d’orientation définitive n’obtient pas l’assentiment des représentants légaux de l’élève ou de l’élève majeur, ceux-ci peuvent demander le maintien dans le niveau de classe d’origine.

 

Le livret scolaire unique de l'école au collège et les évaluations à l'entrée en 6ème à partir de l'année scolaire
2017-2018 vont donner aux enseignants la possibilité d'adapter leurs méthodes et leurs outils d'enseignement aux besoins de chaque élève.
Pour permettre aux élèves en difficulté de renforcer leurs acquis, des stages de remise à niveau vont se développer.

 

Plus généralement, toutes les transitions sont désormais mieux accompagnées : entre chaque cycle du collège, entre le collège et les trois voies du lycée et, enfin, entre le lycée et l’enseignement supérieur, en étant attentif aux acquis des élèves, aux méthodes de travail, à la continuité de l’orientation et au repérage des signes précurseurs du « décrochage ».

 

Les présentes prévisions 2017 et 2018 et cibles 2020 prennent en compte l’impact des dispositifs d’évaluation et d’accompagnement précités sur les taux de redoublement.

 

 

INDICATEUR 1.7

 

 

 

Proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Total

%

20

18

16

16

15

13

Total REP+

%

33,5

31,5

28

28

26

24

Total REP

%

26

23,2

22

22

20

18

Total hors REP+/REP

%

18

16,1

14

14

12

10

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, hors SEGPA, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3e dans le public ;

 

Il est décliné, à compter du PAP 2016, par réseau REP+, REP, total hors REP+/REP.

Les prévisions et cibles pour les réseaux REP+ ont été établies à partir des réalisations 2014 des collèges des réseaux préfigurateurs ; celles pour les réseaux REP et celles pour les collèges hors EP ont été établies à partir des réalisations 2014 du périmètre en vigueur.

 

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

L’orientation est le résultat du processus continu d’élaboration et de réalisation du projet personnel de formation et d’insertion sociale et professionnelle que l’élève de collège, puis de lycée, mène en fonction de ses aspirations et de ses capacités. Ceci est fondamental afin de poursuivre la baisse significative de la « proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard », un indicateur décliné depuis le PAP 2016 en sous-indicateurs total REP+, total REP, total hors REP+/REP.

 

Les différents leviers, déjà évoqués concernant l'évaluation, d'un meilleur accompagnement des élèves et d'une individualisation des apprentissages dans leur parcours au collège devraientréduire le retard à l'entrée en 3ème. Si les prévisions 2018 et les cibles 2020 sont cohérentes avec une anticipation d'une baisse continue des taux de redoublement, leur niveau reste relativement élevé, particulièrement en éducation prioritaire. En effet, le retard à l'entrée en 3ème est globalement bien plus fréquent en éducation prioritaire que hors éducation prioritaire (les réalisations 2016 montrent un écart de 7,1 points entre les lignes total REP et total hors EP et de 15,4 points entre les lignes total REP+ et total hors EP).

 

Une étude conduite par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance sur un panel d'élèves entrés en 2007 a montré que les performances des élèves sont inégales selon leur environnement et leur parcours, que le collège ne parvient pas à atténuer les inégalités sociales et que les écarts se renforcent entre la 6ème et la 3ème en fonction de l'origine sociale et culturelle. À cet égard, les mesures prises pour renforcer la mixité sociale, comme la création de secteurs multi-collèges et la stabilisation des enseignants exerçant en éducation prioritaire, sont de nature à créer des conditions plus favorables à la réussite des élèves de ces établissements.

 

 

INDICATEUR 1.8

 

 

 

Scolarisation des élèves du second degré en situation de handicap

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS

%

89,1

87,8

92

92

93

94

Pour information : Nombre de notifications d'affectation en ULIS

Nombre

34 221

37 351

s.o.

s.o

s.o

s.o

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de collège

%

3

3,3

s.o.

s.o

s.o

s.o

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LEGT

%

0,7

0,6

s.o.

s.o

s.o

s.o

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LP

%

2,5

2,6

s.o.

s.o

s.o

s.o

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

85

86,2

88

88

90

92

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENESR) ; France métropolitaine et DOM.

Mode de calcul :

 

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapporte le nombre d’élèves scolarisés en ULIS au nombre total de notifications d’affectation en ULIS, exprimé en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS / nombre de notifications d’affectation en ULIS).

Les enquêtes en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés sont remplies par les enseignants référents de ces élèves.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont données pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

 

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

L'accueil des élèves en situation de handicap est en constante augmentation. Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés, et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. À la rentrée 2016, 106 800 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans l’enseignement public du second degré. Parmi ces élèves, 32 800 élèves bénéficient d’un dispositif ULIS.

 

Les objectifs d’amélioration de la continuité des parcours des élèves en situation de handicap et d’harmonisation des pratiques de scolarisation entre les premier et second degrés ont conduit à la mise en place d’une nomenclature homogène : « ULIS école », « ULIS collège » et « ULIS lycée ». Dans le second degré, ces dispositifs ont vocation à accompagner les élèves en situation de handicap vers une meilleure insertion professionnelle.

 

Pour répondre à l’exigence d’une école inclusive, les élèves dont les difficultés scolaires relèvent d’un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP).

 

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco) favorisent un dialogue accru entre les familles, les équipes éducatives de suivi de la scolarisation et les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ; ils garantissent aussi l’harmonisation des procédures et des décisions au plan national. Enfin, les élèves ayant une notification d’aide humaine individuelle ou mutualisée bénéficient d’un accompagnement par des personnels recrutés à cet effet et formés. Ceux-ci relèvent du programme 230 « Vie de l’élève ».

 

Pour accompagner et faciliter la scolarisation des élèves en situation de handicap, une politique de soutien à la production et au développement de ressources pédagogiques numériques adaptées a été mise en place. Par ailleurs, en application du décret n°2017-169 du 10 février 2017 portant création du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), commun aux enseignants du 1er et du 2nd degrés, une formation professionnelle spécialisée conduisant aux épreuves de ce certificat, prévue par un arrêté du
10 février 2017, est dispensée aux enseignants chargés de la scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. Cette formation comporte plusieurs modules dont un module de professionnalisation dans l'emploi d'une durée de 52 heures : enseigner en section d'enseignement général et professionnel adapté ou en établissement régional d'enseignement adapté ; travailler en réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté ; coordonner une unité localisée pour l'inclusion scolaire ; enseigner en unité d'enseignement ; enseigner en milieu pénitentiaire ou en centre éducatif fermé.

 

La création du CAPPEI devrait faciliter la couverture des postes en ULIS par des enseignants spécialisés.

Néanmoins, ce nouveau certificat ne devrait commencer à avoir un impact sur le taux de couverture des postes spécialisés en ULIS par des enseignants spécialisés qu'à partir de 2018. La prévision 2017 du « pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » (88 %) n'est donc pas modifiée alors que la prévision 2018 anticipe une hausse de 2 points à 90 % sous l'effet de la création du CAPPEI. L'augmentation au cours des années suivantes devrait être plus progressive. La cible est ainsi fixée à 92 % à horizon 2020.

 

 

OBJECTIF N° 2

Favoriser la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire

 

Le taux de chômage des non diplômés est trois fois plus élevé que celui des personnes qui disposent d’un diplôme de niveau bac+2. Dans toutes les régions, le taux d’emploi est d’autant plus important que le niveau d’éducation est élevé. Favoriser la poursuite d’études des jeunes après le lycée constitue donc une priorité. Pour autant, les jeunes qui sortent du lycée et ne poursuivent pas leurs études doivent être accompagnés pour une insertion professionnelle réussie.

 

Favoriser la poursuite d’études des jeunes après le lycée.

 

La stratégie Éducation et formation 2020 de l’Union européenne fixe à 40 % au moins la proportion de jeunes Européens de 30 à 34 ans qui devront être titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur à l’horizon 2020. En France, les générations âgées de 25 à 34 ans sont davantage diplômées de l’enseignement supérieur (45 % en 2015) que la moyenne des pays de l’OCDE (42 % en 2015).

 

Dans ce cadre, le système éducatif français poursuit l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, un objectif porté par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche qui notamment :

·         encourage le continuum de formation entre le lycée et l’enseignement supérieur (Bac-3 / Bac+3), la spécialisation progressive et les passerelles dans l’enseignement supérieur ;

·         renforce et valorise les filières professionnelles et technologiques, en donnant une priorité d’accès aux bacheliers professionnels en sections de technicien supérieur (STS) et aux bacheliers technologiques en institut universitaire de technologie (IUT) ;

·         favorise une meilleure lisibilité de l’offre de formation ;

·         facilite et encadre le développement de l’alternance dans l’enseignement supérieur pour doubler l’alternance d’ici 2020.

 

Le principe de continuité Bac-3 / Bac+3 s’accompagne d’une meilleure préparation à l’orientation pendant les trois années de lycée, où doivent être présentés l’offre de formation, les méthodes de travail de l’enseignement supérieur, les métiers ainsi que les débouchés.

Pour lutter contre les déterminismes sociaux et l’autocensure, le « dispositif pour les meilleurs bacheliers » mis en œuvre depuis 2014 permet aux meilleurs bacheliers de disposer d’opportunités de poursuite d’études dans une filière de formation sélective de l’enseignement supérieur. À cet égard, le décret n°2017-788 du 5 mai 2017 fixe, pour 2017, à 10 % le pourcentage des meilleurs élèves par filière de chaque lycée, au vu de leurs résultats au baccalauréat, bénéficiant d'un droit d'accès dans les formations de l'enseignement supérieur public où une sélection peut être opérée.

L’indicateur 2.1 « poursuite d’études des nouveaux bacheliers » contribue à évaluer si ces mesures permettent de faire progresser le nombre de jeunes qui accèdent à l’enseignement supérieur, l’amélioration qualitative visant une plus grande adéquation entre filières de formation du secondaire et du supérieur étant importante pour faire progresser les taux d’obtention des diplômes du supérieur.

 

Favoriser l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire.

 

Les jeunes sont davantage confrontés au chômage que le reste de la population. Ainsi, selon l'INSEE, le taux de chômage au sens du BIT atteint 23,3 % de la population active chez les 15-24 ans au quatrième trimestre 2016. Le risque de chômage est d'autant plus important que le niveau d'études atteint est faible, quelle que soit la conjoncture. Favoriser l’insertion professionnelle des jeunes constitue donc un objectif majeur pour le système éducatif.

 

C’est dans cet objectif que les relations entre l’école, l’entreprise et le monde de la recherche sont développées, et que la voie professionnelle et l’apprentissage bénéficient de mesures de nature à faciliter l’intégration sur le marché du travail : conventions de jumelage entre les collèges, les lycées professionnels et les CFA pour améliorer la transition entre le collège et le lycée, période spécifique d’accueil et d’intégration au lycée, période de consolidation de l’orientation, réorientation en cours d’année, et préparation à l’arrivée en milieu professionnel. C’est aussi dans cet esprit que l’appareil de formation en alternance est développé tant par la voie de l’apprentissage que par la voie scolaire, et que l’adaptation du contenu des formations aux besoins du tissu économique et social est engagée avec les régions. Le calcul des « écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d’emploi » (indicateur 2.2) permet d’apprécier l’impact global de ces mesures sur l’insertion professionnelle des jeunes sortant du lycée.

 

 

INDICATEUR 2.1

 

 

 

Poursuite d'études des nouveaux bacheliers

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur.

%

80

n.d

82

82

84

86

Taux de poursuite des filles

%

79,4

n.d

s.o.

s.o

s.o

s.o

Taux de poursuite des garçons

%

80,6

n.d

s.o

s.o

s.o

s.o

Taux de poursuite dans les 4 filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

%

63,6

62,5

s.o

63

63,5

65

Proportion d'élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

%

12,1

13

14

14,5

16

20

Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

%

11,6

n.d

14

16

18

20

Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

%

27,8

n.d

30

30

32

35

 

 

Précisions méthodologiques

– Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MEN-DGESIP-DGRI SIES et MEN-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère en charge de l'agriculture) et privés France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. L’apprentissage est désormais pris en compte sur le champ des bacheliers professionnels poursuivant en STS.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

 

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs. Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions. La mise en place progressive de conventions entre les lycées avec CPGE et les universités, augmente significativement le nombre d’inscriptions en licence à partir de 2014-2015, même si les doubles inscriptions étaient déjà possibles et effectives auparavant. Ce conventionnement désormais obligatoire explique en partie l’augmentation importante du taux de poursuite global, ce qui, en l’état, constitue une rupture de série.

Du fait des différentes sources exploitées, il existe donc des risques de double-comptes. Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

La distinction des taux de poursuite des filles et des garçons est indiquée pour information.

 

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données : MEN – DEPP, SIES.

Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DOM (hors ceux qui relèvent du ministère en charge de l'agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE et ayant un parent appartenant à une profession et catégorie socio-professionnelle (PCS) défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

– Systèmes d’information : SISE, SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les apprentis qui poursuivent en STS et les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais. En effet, l’indicateur perd quelques points dans le premier cas où l’on suppose qu’il existe plus de PCS défavorisées en apprentissage et en gagne dans le second cas où, à l’inverse, on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé.

Pour information, le taux de poursuite des nouveaux bacheliers inscrits dans une des 4 principales filières du supérieur en 2015, toutes PCS confondues est de 70,7 %, soit 7,1 points de plus que celui des PCS défavorisées. De plus, ce taux global est très différent de celui qui est calculé pour l’ensemble des filières du supérieur et l’ensemble des bacheliers de 2015 : 80,0 %, soit 9,3 points de différence.  

 

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MEN – DEPP, SIES.

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette catégorie socioprofessionnelle en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

 

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données :MEN – DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

 

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MEN – DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés - quelle que soit l'académie d'inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation. Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans APB (Admission post bac) qui a été appliquée.

– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2nd degré et post-bac

– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

À la session du baccalauréat de juin 2017, avec 87,9 % d’admis en France entière, le taux de réussite global est légèrement moins élevé que celui de 2016 (88,5 %). Le taux de réussite au baccalauréat général, de 90,7%, est inférieur de 0,7 point par rapport à 2016 (91,4 %). Celui du baccalauréat technologique, qui avait augmenté fortement de 2005 à 2014, est en très léger recul à 90,5 % contre 90,7 % en 2016. Dans la voie professionnelle, alors que le taux de réussite avait nettement progressé en 2016, il diminue de 0,7 point en 2017 à 81,5 %. Pour autant, le pourcentage de bacheliers dans une génération est quasiment stable (78,9 % en 2017 contre 78,8 % en 2016).

 

Après avoir fortement augmenté au cours des dernières années, les taux de poursuite d'études se maintiennent à un niveau élevé en 2016. Les prévisions et cibles sont ambitieuses et reflètent la volonté du ministère de fournir aux élèves les pré-requis nécessaires à la réussite de leurs études et à leur insertion professionnelle, grâce à une orientation choisie et réussie et à une modernisation de l'offre de formation. Cette politique s'appuie sur un accompagnement personnalisé de chaque élève, notamment aux moments essentiels de son orientation, et doit encourager la persévérance et l'ambition scolaire de tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale et leur filière de formation.

 

Les « parcours Avenir » au lycée et le « droit au retour en formation » sont des leviers, déjà précisés, qui permettent de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, conformément à son potentiel et ses goûts, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus. Ce sont des défis majeurs auquel répond également le plan de lutte contre le « décrochage » scolaire.

 

 

INDICATEUR 2.2

 

 

 

Écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

a. Non diplômés

écart

-62,3

-60,9

-63

-63

-60

-60

b. Titulaires du DNB (diplôme national du brevet) ou CFG (certificat de formation générale)

écart

-60,7

-58,7

-60

-60

-58

-57

c. Titulaires d'un CAP ou BEP

écart

-53,8

-52,9

-52

-52

-52

-50

d. Titulaires d'un Bac Pro

écart

-34,8

-33,4

-35

-35

-33

-31

e. Titulaires d'un BTS

écart

-19,4

-17,1

-19

-19

-17

-14

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP et INSEE.

Mode de calcul :

 

L’indicateur mesure l’écart entre le taux d’emploi des sortants de lycée (1) et le taux d’emploi des 25-49 ans (2) :

 

1) Taux d’emploi des sortants de lycée :

Champ : France métropolitaine + DOM. Sont interrogés, en février de l’année suivant leur sortie, tous les élèves sortants de formation professionnelle (BTS inclus) dans un établissement du 2nd degré public ou privé (enquête IVA).

Mode de collecte des données de base : les établissements scolaires interrogent par voie postale les élèves n’étant plus scolarisés dans un établissement du second degré de l’académie. Les élèves ont également accès au questionnaire sur internet. Des relances sont effectuées par courrier ou téléphone (enquête IVA).

Mode de calcul : nombre de sortants de lycée en emploi (aidé ou non) rapporté à l'ensemble des sortants de lycée (hors poursuite d’étude et apprentissage), selon le plus haut diplôme obtenu (quelle que soit la dernière classe fréquentée), 7 mois après leur sortie du lycée. Ce taux d’emploi est redressé pour tenir compte des non-réponses.

 

2) Taux d’emploi des 25-49 ans :

Données d’une enquête auprès des ménages ordinaires de France Métropolitaine : l’enquête « Emploi en continu » (résultats du premier trimestre) de l’INSEE.

Mode de collecte des données de base : un enquêteur interroge une ou différentes personnes du logement (ménage), en face à face ou par téléphone (enquête emploi).

Mode de calcul : nombre de personnes âgées de 25 à 49 ans occupant un emploi rapporté au nombre total de personnes de ce groupe d’âges (emploi défini selon les normes du Bureau international du travail), au 1er trimestre de l’année considérée.

 

Limites et biais connus :

Taux d’emploi des sortants de lycée : ne sont interrogés que les sortants d’année terminale de formation. À partir de 2014, les sortants de terminales technologiques ne sont plus interrogés.

Indicateur : est considéré comme en emploi dans l’enquête IVA toute personne se déclarant comme telle, alors que dans l’enquête « Emploi en continu », il s’agit de toute personne ayant effectué au moins 1 heure de travail rémunéré au cours de la semaine de référence (norme BIT).

 

Modalités d’interprétation : plus l’indicateur est proche de 0, plus les chances d’être en emploi 7 mois après la sortie du lycée sont proches de celles des 25-49 ans (0 : égalité des taux d’emploi entre entrants sur le marché du travail et population des 25-49 ans).

 

 

Justification des prévisions et de la cible

En février 2016, sept mois après la fin de leurs études professionnelles en lycée, 45 % des lycéens ont un emploi (+2 points par rapport à 2015). Le fait d’obtenir le diplôme préparé joue très favorablement sur les chances d’insertion professionnelle, quel que soit le niveau de formation. Cet avantage sur le taux d’emploi des lycéens 7 mois après la fin de la formation est de 15 points en moyenne : les diplômés ont un taux d'emploi de 49 % contre 34 % pour ceux qui n'ont pas obtenu le diplôme préparé (source MEN / DEPP juin 2017).

 

Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances d’obtenir un emploi rapidement sont importantes. En 2016, le taux d'emploi des jeunes (France métropolitaine + DOM) est de 30,4 % à la sortie d'un CAP, 45,9 % pour les sortants d'un baccalauréat professionnel et 63,3 % à l'issue d'un BTS. Les lycéens qui sortent des terminales professionnelles en ayant échoué à l’examen du baccalauréat professionnel connaissent fortement le chômage, dans des proportions qui s'approchent du taux de chômage des sortants diplômés de CAP (respectivement 51,4 % et 58,1 %, France métropolitaine + DOM).

 

 

Un tiers des jeunes en emploi travaille dans l'entreprise de stage. L’insertion professionnelle dépend du niveau de diplôme préparé, mais aussi beaucoup de sa spécialité. Par exemple, pour un jeune lycéen sortant de niveau CAP, le taux d’emploi peut varier de 15 % dans le commerce et la vente à 46 % dans le domaine des services aux personnes (travail social, santé). Pour les diplômés de BTS, l'emploi à l'issue des « Technologies industrielles » est supérieur de plus de 10 points à la moyenne du secteur industriel.

 

Ces données confortent la politique du ministère, qui s’est fixé deux objectifs : prévenir plus efficacement le « décrochage » et faciliter le retour vers l’École des jeunes ayant déjà « décroché ».

 

Une diminution globale des écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi est attendue en 2018 et doit être accentuée d'ici 2020. Elle devrait résulter des mesures mises en place et renforcées à la rentrée 2017 pour lutter contre le « décrochage » scolaire et faire en sorte que les élèves sortent du système éducatif avec le diplôme le plus élevé possible :

– personnalisation du « parcours Avenir »,

– généralisation des « parcours aménagés de formation initiale » et des alliances éducatives,

– transition entre la classe de 3ème et de 2nde,

– maintien en formation avec la possibilité de conserver les notes au-dessus de la moyenne en cas d'échec à l'examen,

– encouragement de la poursuite d'études dans l’enseignement supérieur,

– poursuite du dispositif de retour en formation des jeunes « décrocheurs »,

– mise en place du certificat de professionnalisation en matière de lutte contre le « décrochage » scolaire,

– poursuite du développement des campus des métiers et des qualifications.

 

 

OBJECTIF N° 3

Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

 

« La France est l’un des pays dans lesquels l’origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires. La situation est d’autant plus préoccupante que près de 1,2 million d’enfants, soit un enfant sur dix, sont des enfants de familles pauvres » (« Grande pauvreté et réussite scolaire », IGEN, 05/2015). La France ne donne pas les mêmes chances de réussite à tous ses élèves et le poids de l’origine sociale sur les performances est plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE.

 

Guidé par un objectif général d’équité, l’État se doit de « promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués ».

 

L’atteinte de ce troisième objectif suppose avant tout que la répartition du budget du programme entre les budgets opérationnels académiques, effectuée au niveau national, notamment les moyens en personnels, assure l’équité des dotations entre les académies, en tenant compte à la fois, de la démographie des élèves et des disparités des situations géographiques et sociales ; cet effort de rééquilibrage, qui relève pleinement du responsable du programme 141, est retracé par le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation équilibrée parmi les 30 académies » (indicateur 3.1).

 

Ainsi, les académies à dominante rurale ou qui connaissent un contexte socio-économique difficile seront relativement mieux dotées, à effectif d’élèves comparable, que les académies urbaines ou celles dont le contexte socio-économique est plus favorable. Il appartient ensuite aux recteurs et à leurs équipes de direction de répartir les moyens, au sein de leur territoire académique, selon les caractéristiques et les contraintes propres à leur réseau d’établissements.

 

L’adjonction de moyens supplémentaires soutient et accompagne la nécessaire transformation des pratiques pédagogiques, particulièrement dans les réseaux de l’éducation prioritaires. L’« écart des taux d’encadrement en collège (élèves par division) entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire et proportion des enseignants de plus de 5 ans d’ancienneté et plus en éducation prioritaire » (indicateur 3.2) rend compte de l’effort spécifique consenti en faveur des collèges de l’éducation prioritaire, avec l’allègement des effectifs des classes et la volonté d’une meilleure stabilité des équipes enseignantes.

 

Les dotations académiques permettent de financer le surcoût de l’éducation prioritaire résultant des mesures prises en faveur de ces réseaux. Elles tiennent également compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale.

 

Le cadre complexe de l’éducation nationale exige qu’une attention particulièrement rigoureuse soit portée à la pertinence du déploiement des moyens. Le « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d’enseignants non remplacés)» (indicateur 3.3) et le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » (indicateur 3.4) rendent compte de la mise en œuvre concrète de cette préoccupation dans les établissements du second degré, où l’optimisation du temps scolaire et des structures pédagogiques doit rester une priorité.

 

En premier lieu, la question du remplacement des enseignants absents constitue une préoccupation majeure du ministère de l’Éducation nationale, l’enjeu étant la continuité et la qualité du service public. L’indicateur 3.3, qui mesure le « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d’enseignants non remplacés) », correspond à cette préoccupation.

 

Les périodes d’examens (épreuves écrites et orales des DNB, Baccalauréats et BTS) ont une incidence forte sur l’indisponibilité des locaux ou l’absence des enseignants et demeurent une contrainte vis-à-vis de l’amélioration de ce sous-indicateur.

 

En outre, la pertinence du déploiement des moyens, doit conduire à optimiser l’organisation des groupes d’élèves pour constituer des groupes supérieurs à 10 élèves. Cela concerne en particulier la gestion des options, notamment dans les LEGT, auxquels il est demandé de produire un effort de mutualisation de l’offre des options entre établissements. Cependant, quelques dispositions spécifiques peuvent justifier la constitution de groupes plus particulièrement réduits, nécessaires pour certains enseignements en lycées professionnels, ou bien en SEGPA, de par la spécificité des enseignements délivrés au regard des besoins éducatifs particuliers des élèves.

 

 

INDICATEUR 3.1

 

 

 

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation équilibrée parmi les 30 académies

(du point de vue du contribuable)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation équilibrée parmi les 30

Nombre

28

25

29

27

28

29

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par type d’établissement (collèges, lycées, lycées professionnels) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves.

L’exercice annuel de répartition entre les académies des moyens attribués par la Représentation nationale est un exercice délicat : il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

 

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte ces contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou -2 %.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

Dans une logique d'équité, la répartition des moyens doit conduire à rapprocher le plus possible les dotations en emplois d'un équilibre théorique. À cet égard, si l'indicateur semble s'être dégradé entre 2015 et 2017, l’écart à l’équilibre des académies « hors équilibre » diminue. En effet, les situations relatives des académies sont désormais comprises dans un intervalle [-2,5 % ; +2,7 %], plus resserré autour de l'équilibre qu'en 2015 [-4,1 % ; +3,2 %]. La cible  2020 à 29 académies bénéficiant d’une dotation équilibrée constitue une prévision de réalisation maximale.

 

 

INDICATEUR 3.2

 

 

 

Écart de taux d’encadrement au collège entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion des enseignants de 5 ans d’ancienneté et plus en EP

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par division

-3,7

-3,7

-5,3

-4,5

-5,5

-6,5

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par division

-2,7

-2,8

-3,3

-3,5

-4

-5

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans un collège en éducation prioritaire

%

39,9

39,6

48

45

48

50

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

 

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions  d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

 

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

 

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

 

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire en matière d’allègement des effectifs dans les classes. L’« écart de taux d’encadrement au collège entre éducation prioritaire (EP) et hors (EP)»  couvre les moyens d’encadrement des élèves au sens le plus strict.

 

Des dotations supplémentaires en personnels d’éducation, en personnels médicaux-sociaux et en assistants d’éducation sont allouées également aux collèges des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) et collèges des réseaux d’éducation prioritaire (REP), au travers du programme 230 « Vie de l’élève », et viennent ainsi soutenir cet objectif d’équité.

 

Les mesures visant à prendre en compte l’engagement des équipes pédagogiques seront amplifiées dans les établissements des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). La rémunération indemnitaire allouée à ces enseignants sera progressivement revalorisée de 3 000 euros nets, afin d’accroître l’attractivité de ces établissements et d’y stabiliser les équipes.Par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé - la classe exceptionnelle - qui est prioritairement accessible aux enseignants qui auront exercé pendant au moins 8 ans en éducation prioritaire. Cette reconnaissance des fonctions exercées en éducation prioritaire vise à accroître l’attractivité des postes implantés dans les réseaux REP+ et REP et à assurer la stabilité des personnels, la stabilité des équipes enseignantes étant un des premiers déterminants de la réussite des élèves. Ceci doit se traduire par une augmentation progressive de la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire ».

 

En conséquence de ces mesures, les prévisions 2018 et la cible 2020 des sous-indicateurs d’écart de taux d’encadrement et de proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire  suivent une trajectoire volontariste.

 

 

INDICATEUR 3.3

 

 

 

Pourcentage d'heures d'enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d'enseignants non remplacés)

(du point de vue de l'usager)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

a : pour indisponibilité des locaux ou des enseignants

%

2,7

2,9

2,2

2,2

2

1,6

b : pour non remplacement d'enseignants absents

%

2,3

2,4

2,1

2,1

1,9

1,5

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l'organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

 

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

Les deux prévisions 2018 du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduisent le maintien d’un effort constant pour améliorer l’efficience du système, en s’appuyant sur une organisation du remplacement plus réactive et les effets attendus de l’organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par et au numérique…).

 

La formation des enseignants est en effet l’une des causes d’absence. Conscients de cette problématique, les chefs d’établissement organisent le remplacement dans le cadre de l’autonomie de l’établissement, conformément aux dispositions de leur projet d’établissement.

Par ailleurs, le numérique est pris en compte comme une modalité de formation à part entière. Les parcours M@gistère contribuent à diminuer les heures d’enseignement non assurées « pour non remplacement d’enseignants absents ».

 

Pour autant, l’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales) des DNB, baccalauréats et BTS reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur. Les chefs d’établissement jouent dès lors un rôle central pour organiser le remplacement au mieux de l’intérêt des élèves.

 

 

INDICATEUR 3.4

 

 

 

Pourcentage d'heures d'enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins

(du point de vue du contribuable)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Total

%

7,1

7,1

6,8

6,8

6,5

6

collèges

%

2,7

2,7

s.o.

s.o

s.o

s.o

SEGPA

%

32,9

34,1

s.o.

s.o

s.o

s.o

LP

%

18,7

18,9

s.o.

s.o

s.o

s.o

LEGT (pré-bac)

%

3,5

3,3

s.o

s.o

s.o

s.o

CPGE

%

7,7

6,8

s.o.

s.o

s.o

s.o

STS

%

10

10

s.o

s.o

s.o

s.o

 

 

Précisions méthodologiques

 

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d'enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

 

 

Justification des prévisions et de la cible

Le pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré.

 

L’évolution constatée témoigne de la volonté des EPLE, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir des modalités d’organisation des enseignements qui soient les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion.

 

Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon le type de structure considéré :

 

- en collège, et à partir de la rentrée 2017, l’autonomie des établissements et des enseignants est renforcée. Une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d'enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli. Ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d'autres formes d'enseignements complémentaires dans le cadre du projet d'établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie pouvant générer des groupes d’élèves à petit effectif, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

 

- en SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté), ce nombre est par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège) mais le nombre de structures de SEGPA est plutôt en réduction ;

 

- en lycée professionnel, le maintien de petits groupes est nécessaire pour certains enseignements, plus particulièrement industriels.

 

Le principal effort de rationalisation concerne donc les LEGT. Il vise à soutenir le mouvement en faveur de la mutualisation d’options entre établissements (langues vivantes, enseignements d’exploration,…) et de l’optimisation des sections de techniciens supérieurs (STS), qui tirent par ailleurs partie de l’augmentation du taux de poursuite d’études des bacheliers professionnels.

 

La nécessité de poursuivre la tendance à la baisse de cet indicateur doit cependant tenir compte d’un seuil structurel, compte tenu de la nécessité d’assurer la continuité pédagogique des enseignements obligatoires à faibles effectifs, et qui ne peuvent être mutualisés entre EPLE en réseau, par exemple.

 

La prévision actualisée 2017, maintenue à 6,8 %, la prévision 2018 de 6,5 % ainsi que la cible 2020 de 6 %, s’inscrivent dans la tendance orientée à la baisse graduelle.