Objectifs et indicateurs de performance

 

 

évolution de la maquette de performance

L’architecture du volet performance du programme 140 pour le PAP 2018 est sans changement par rapport à celle du PAP 2017 : le programme 140 compte deux objectifs et six indicateurs.

 

OBJECTIF N° 1

Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire

 

L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et, ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.

 

Le socle commun identifie les connaissances et compétences dans cinq grands domaines de formation que les élèves doivent acquérir et maîtriser durant la scolarité obligatoire pour leur permettre de poursuivre leurs études et de construire un projet personnel et professionnel : les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; les systèmes naturels et les systèmes techniques ; les représentations du monde et l’activité humaine.

 

La logique de ce socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences. La vérification de cette maîtrise se fait tout au long du parcours scolaire de l’élève et en particulier à la fin de chaque cycle, permettant un suivi des apprentissages au plus près de chacun. Dans le premier degré, les acquis des élèves sont évalués à la fin du CE2, fin du cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2). Ils sont également évalués au collège, à la fin de la 6e, soit à la fin du cycle 3, cycle de consolidation (CM1, CM2, 6e).

 

L’indicateur 1.1 mesure la « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 : les langages pour penser et communiquer du socle commun ». Le choix de cet indicateur est fondé sur le fait qu’il recouvre différents types de langage, dont la langue française et les langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Ce domaine plus particulier des langages pour penser et communiquer met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail, tout en permettant l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique.

Il permet de mesurer l’atteinte du premier palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de mettre en place des stratégies d’accompagnement pour favoriser cette maîtrise indispensable à la fin du cycle.

 

Lutter contre les inégalités scolaires

 

À la rentrée 2017, la priorité donnée au premier degré est affirmée comme grande priorité ministérielle et justifie des mesures ambitieuses pour conforter les fondements d’une École juste, exigeante et inclusive.

 

Le dédoublement des classes de CP et de CE1 en REP+ et en REP, progressivement mis en œuvre à partir de la rentrée scolaire 2017, constitue la mesure la plus importante prise en faveur de l’éducation prioritaire. Concentrer les moyens sur les premières années de la scolarité obligatoire en divisant par deux les effectifs de ces classes (avec un objectif de douze élèves par classe) favorisera l’acquisition des fondamentaux et permettra ainsi de lutter contre l’échec scolaire qui touche plus fortement les élèves socialement défavorisés.

 

L’effort en faveur de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans est maintenu, en particulier lorsque, pour des raisons sociales, culturelles ou linguistiques, les familles sont éloignées de la culture scolaire. Cette scolarisation précoce constitue un levier important pour lutter contre la reproduction des inégalités et favoriser la réussite scolaire des élèves.

 

L’effort engagé pour le dédoublement des CP en REP+ et en REP vient, par la prévention de la difficulté scolaire, alimenter et conforter le référentiel de l’éducation prioritaire (EP) ainsi que les autres mesures qui y sont déployées. Ces différents leviers contribueront à ramener à moins de 10 % les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire (indicateur 1.1) à l’issue de la scolarité obligatoire.

 

Des indicateurs de fluidité des parcours scolaires

 

Le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves favorise la continuité des apprentissages et assure une fluidité des parcours entre le 1er et le 2nd degrés. Pour cela, le rôle du conseil « école-collège » est déterminant en ce qu’il permet un rapprochement des pratiques professionnelles des enseignants du 1er et du 2nd degrés, un diagnostic partagé des besoins des élèves, ainsi qu’une transition plus sereine et mieux organisée entre l’école primaire et le collège, l’arrivée au collège étant pour beaucoup d’élèves, et notamment pour ceux dont les acquis sont les plus fragiles, un cap difficile, synonyme de perte de repères.

 

Ces dispositions ont conduit à réduire le « taux de redoublement » du CP au CM2 (indicateur 1.2) ainsi que la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.3), indicateurs qui atteignent des seuils structurels et n’évoluent que marginalement dans le contexte réglementaire actuel. Une vigilance s’impose toutefois, notamment en éducation prioritaire.

 

Une école inclusive

 

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. Elle a permis des avancées majeures dans l’accès à la scolarisation des élèves en situation de handicap et dans la prise en charge de leurs besoins spécifiques.

 

L’indicateur 1.4 « scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap » est un indicateur au service de la construction d’une école  plus inclusive qui se traduit par la volonté d’améliorer la scolarisation et l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Il mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs ULIS écoles.

 

 

INDICATEUR 1.1

 

 

 

Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

nd

nd

85

85

so

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

nd

nd

68

68

so

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

nd

nd

75

75

so

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

nd

nd

87

87

so

90

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

nd

nd

84

84

so

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

nd

nd

72

72

so

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

nd

nd

76

76

so

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

nd

nd

86

86

so

90

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer »  du nouveau socle commun ».

 

L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, 3e, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (dans le cadre du PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, 6e, 3e). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui concrétise la continuité école-collège.

Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 sera renseigné au RAP 2017 puis au RAP 2020.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l’éducation nationale). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

 

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP.

 

Les réalisations de 2014 concernant les anciennes évaluations de fin de CE1 renseignées au RAP 2014 sont rappelées ci-dessous (%).

Compétence 1 (maîtrise de la langue française). Total : 80,8 ; ÉCLAIR* : 59,4 ; RRS* : 73,4 ; hors EP : 83,4

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 81,9 ; ÉCLAIR : 68,6 ; RRS : 73,3 ; hors EP : 84,2.

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

*ÉCLAIR : Écoles, collèges, et lycées, pour l’ambition, l’innovation et la réussite.

*RRS : réseaux de réussite scolaire.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

Depuis 2014, les évaluations du niveau de maîtrise des compétences du socle commun à la fin de chaque palier sont réalisées selon un cycle triennal, chaque année étant consacrée à l’un des trois niveaux concernés (CE1, CM2 et fin de 3e jusqu’au PAP 2016 ; CE2, 6e et 3e depuis le PAP 2017). Les évaluations triennales réalisées pour le CE1 en 2014, qui étaient programmées pour ce même niveau en 2017, concernent désormais le CE2.

 

À la rentrée scolaire 2016, la redéfinition des cycles d’enseignement a en effet modifié le niveau d’évaluation de la maîtrise des compétences de chaque palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le CE2 est désormais l’année de fin du cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux), ce qui entraîne une rupture de série avec les évaluations précédentes, réalisées en 2014 sur les CE1.

 

La division par deux des effectifs des classes de CP et de CE1 en REP+ et en REP, qui se met progressivement en place à partir de la rentrée scolaire 2017, doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire significativement la proportion d’élèves en difficulté.

 

Le dispositif « plus de maîtres que de classes » permet de nouvelles organisations pédagogiques au sein de la classe visant à favoriser une amélioration notable des résultats scolaires et il est recentré sur les classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire. La présence d’un enseignant supplémentaire au sein de l’école incite à la mise en place d’organisations pédagogiques plus adaptées aux besoins et permet de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages fondamentaux indispensables à une scolarité réussie. Ce dispositif fera l’objet d’une évaluation au cours de l’année scolaire 2017-2018 afin d’en mesurer les effets sur les performances des élèves, de façon concomitante à l’évaluation du dédoublement des classes de CP en REP+.

 

Les cycles d’apprentissage redéfinis, notamment avec le cycle de consolidation CM1 / CM2 / 6e, ainsi que les  programmes d’enseignement en vigueur depuis la rentrée 2016s’articulent au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. L’identification des repères de progressivité permet de mieux organiser les apprentissages et de favoriser la réussite des élèves.

 

La formation initiale et continue des enseignants joue également un rôle déterminant dans la prévention des difficultés par la mise en œuvre de la différenciation pédagogique et l’installation des dispositifs à même de répondre à la diversité des besoins des élèves. Aussi, les nombreuses actions consacrées à cette priorité nationale constituent un axe fort de formation au plan national comme aux plans académiques de formation, chaque enseignant devant bénéficier d’au moins trois jours de formation continue par an.

 

Le renforcement de ces différents leviers, auquel s’ajoute l’année supplémentaire durant laquelle les élèves auront pu bénéficier de ces dispositifs et renforcer leurs connaissances, justifie de maintenir les prévisions actualisées 2017 au niveau des prévisions 2017 initialement fixées pour les CE1.

 

Les effets attendus des différents dispositifs déployés pendant les cinq dernières années sur les résultats scolaires des élèves ainsi que les nouvelles mesures mises en place depuis la rentrée scolaire 2017 autorisent des cibles volontaristes pour 2020, notamment en éducation prioritaire (EP), où la division par deux des effectifs des classes de CP et de CE1 doit permettre de réduire rapidement les écarts en fin de C2 dans la maîtrise des principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun entre les élèves scolarisés en EP et ceux scolarisés hors EP.

 

 

INDICATEUR 1.2

 

 

 

Taux de redoublement

(du point de vue de l'usager)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

en CP

%

2,2

1,3

0,5

0,5

0,4

0,2

en CE1

%

1,9

0,9

0,5

0,8

0,7

0,5

en CE2

%

0,8

0,5

0,2

0,3

0,2

0,1

en CM1

%

0,5

0,2

0,2

0,2

0,2

0,1

en CM2

%

0,6

0,3

0,2

0,3

0,3

0,2

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Ces données sont extraites du système automatisé de gestion et d'information des élèves du premier degré : « Base élèves 1er degré » (BE1D).

Numérateur : nombre d’élèves du secteur public à la rentrée N et venant du secteur public (rentrée N-1) scolarisés au même niveau aux rentrées N et N-1.

Dénominateur : effectif de ce niveau scolarisé dans le secteur public à la rentrée N-1.

La valeur du taux de redoublement en CM2 correspond à une estimation à partir de données partielles qui donnent un ordre de grandeur. Cette méthode appliquée aux calculs des autres taux de redoublement conduit à des écarts de l’ordre de 0,2 point.

 

Justification des prévisions et de la cible

En application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves, le redoublement ne peut être décidé que « pour pallier une période importante de rupture des apprentissages scolaires » et à l’issue d’un dialogue avec la famille.

 

La fluidité du parcours des élèves constatée justifie, pour certains niveaux (CE1, CE2 et CM2), une actualisation des prévisions 2017 marquée par une dynamique ralentie.

 

Les nouvelles évaluations diagnostiques passées par tous les élèves de France en début d’année de CP depuis la rentrée 2017 outillent utilement les enseignants pour définir les actions de remédiation alternatives au redoublement. Par ailleurs, la vigilance dans l’application du décret, notamment au regard de l’accompagnement pédagogique des élèves qu’il prévoit, les différents leviers pédagogiques ainsi que les effets de la redéfinition des cycles d’apprentissage, du socle commun et des programmes permettent, à ce stade, de justifier des prévisions 2018 et des cibles 2020 qui confortent la baisse tendancielle du taux de redoublement du CP au CM2.

 

 

INDICATEUR 1.3

 

 

 

Proportion d'élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Retard à l'entrée en 6ème - total

%

10,7

10,1

8

8

7

6

Retard à l'entrée en 6ème - en REP+

%

18,3

19

15

17

16,5

15

Retard à l’entrée en 6ème - en REP

%

14,9

15,4

14

14

13,5

12

Retard à l'entrée en 6ème - hors REP+/REP

%

9,6

8,5

7

7

6,5

5

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

 

 

Justification des prévisions et de la cible

La diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduit à une diminution de « la proportion d’élèves entrant en 6e avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs total, en REP+, en REP, et hors REP+ / REP.

 

La redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-6e », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège et favoriser la continuité des apprentissages, leviers qui produiront progressivement leurs effets.

 

 

INDICATEUR 1.4

 

 

 

Scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles

%

90,2

87,2

94

94

96

98

Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles

Nombre

47 407

49 769

so

so

so

so

Pour information : Proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du premier degré

%

2,4

2,6

so

so

so

so

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

71,2

71

74

74

75

76

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

 

– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapporte le nombre d’élèves scolarisés en ULIS écoles au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif. Il est exprimé en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS écoles / nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles).

 

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture : il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1. Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête DEPP-DGESCO auprès des enseignants référents.

La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

 

– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH). Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).

 

Justification des prévisions et de la cible

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.

 

Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où ils peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.

 

L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive sachant s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

 

Les chiffres montrent une progression régulière de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cet accroissement correspond à un mouvement général de la société marqué par l’action des associations et des familles et par une réelle volonté politique.

 

Ainsi, depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que doublé avec plus de 300 000 élèves à la rentrée 2016 ; près de 155 000 élèves sont scolarisés dans le premier degré public, un tiers d’entre eux bénéficiant d’un dispositif « ULIS écoles ».

 

L’augmentation rapide et continue des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » peut entraîner des discontinuités au niveau du taux de couverture des notifications (comme cela fut le cas en 2015 par exemple), même si celui-ci est très important et permet d’améliorer la qualité de la scolarisation des élèves concernés ainsi que de répondre aux attentes des familles. En effet, la réponse en termes de prise en charge dans une ULIS école est par construction postérieure à la notification. Par ailleurs, ces notifications sont prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante.

 

Les prévisionsde 2017 (actualisées), de 2018 et la cible 2020 demeurent volontaristes, afin que les progrès constatés depuis 2015 soient amplifiés et consolidés et ancrent durablement le principe d’une école inclusive.

 

Concernant le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation », le taux, après avoir légèrement progressé en 2015, baisse dans les mêmes proportions en 2016 pour revenir au niveau de 2014.

 

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, est entré en application à la rentrée 2017. Outre le renforcement de l'homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification permettent de choisir des compléments de formation, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, de par leur plus grande modularité, renforcer l’attractivité de cette certification, ce qui justifie de fixer à la hausse la prévision 2018 et la cible 2020, tout en restant réalistes eu égard aux difficultés à pourvoir l’intégralité des postes proposés dans ce domaine.

 

 

OBJECTIF N° 2

Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

 

Une égalité plus grande dans la réussite des élèves implique que l’État assure des conditions d’enseignement comparables sur l’ensemble du territoire. Les inégalités sociales et économiques sont en effet particulièrement vives entre certains territoires et ont d’importantes répercussions sur la réussite des élèves qui y sont scolarisés.

 

La répartition du budget du programme, notamment des moyens en personnels, entre les budgets opérationnels de programmes académiques vise donc à assurer l’équité des dotations entre les académies (mesurée par l’indicateur 2.1), en tenant compte à la fois de la démographie et des disparités des situations géographiques et sociales.

Au niveau national, le modèle de répartition des moyens d’enseignement utilisé depuis la rentrée 2015 a pour finalité de mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire (zones rurales de l’INSEE, revenu fiscal médian par unité de consommation).

 

En effet, les moyens supplémentaires prévus au titre de l’équité territoriale par la réglementation en vigueur, qui sont alloués en priorité aux académies déficitaires, permettent d’atténuer les écarts avec les académies excédentaires, ces académies devant optimiser leur réseau scolaire, afin d’améliorer l’offre éducative conformément aux orientations nationales. La convergence des académies vers leur dotation cible s’effectue sur une trajectoire pluriannuelle.

 

Ce cadre général est complété pour des territoires spécifiques : ainsi, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. Même si l’adjonction de moyens supplémentaires n’est pas la seule condition d’amélioration des résultats des élèves, elle n’en demeure pas moins une condition permettant de faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques innovantes. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes (hors postes attribués au titre du dispositif « plus de maîtres que de classes » qui ne sont pas alloués à une classe en particulier).

 

 

INDICATEUR 2.1

 

 

 

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies

(du point de vue du contribuable)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30

Nb

23

24

23

24

25

27

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la nouvelle classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre -3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

 

Justification des prévisions et de la cible

La recherche d’équité est une préoccupation constante de l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale. Le modèle d’allocation des moyens mis en place à la rentrée 2015 contribue à mieux prendre en compte la diversité des contextes locaux. Des rééquilibrages territoriaux sont effectués grâce à la mobilisation d’une partie des postes supplémentaires spécifiquement créés pour tenir compte des évolutions démographiques dans le premier degré entre 2013 et 2017.

 

Au-delà de la question des postes ouverts dans le projet de loi de finances, se pose celle de la disponibilité effective de la ressource humaine. Le recrutement est en effet une question centrale pour le ministère et particulièrement dans le premier degré, où certains territoires peu attractifs se trouvent en difficulté.

 

Le rééquilibrage attendu grâce au nouveau modèle d’allocation des moyens, qui doit s’obtenir dans la durée, commence à produire ses effets, le nombre d’académies qui bénéficient d’une dotation globale équilibrée au niveau de la réalisation de 2016 passant à 24 (+1 par rapport à 2015).

 

Cette hausse justifie une prévision 2018 et une cible 2020 volontaristes, en portant à respectivement 25 et 27 le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée.

 

 

INDICATEUR 2.2

 

 

 

Écarts de taux d’encadrement à l'école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté en EP

(du point de vue du citoyen)

 

Unité

2015
 Réalisation

2016
 Réalisation

2017
 Prévision PAP 2017

2017
Prévision actualisée

2018
Prévision

2020
Cible

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par classe

-1,47

-1,56

-2

-3,7

-3,7

-5,5

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par classe

-1,23

-1,32

-1,5

-1,3

-3,6

-5,4

Pour information : taux d'encadrement en REP+

E/C

22,68

22,49

so

so

so

so

Pour information : taux d'encadrement en REP

E/C

22,91

22,73

so

so

so

so

Pour information : taux d’encadrement hors REP+/REP

E/C

24,14

24,06

so

so

so

so

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire

%

35,6

35,1

38,5

38,5

39

40

 

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MEN – DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l’éducation nationale.

 

Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » :
Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’école.
La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

 

*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur doit mesurer les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes d’enseignants, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissage.

 

Depuis la rentrée 2017, cet effort est considérablement amplifié par le dédoublement des classes de CP en REP+. Le dédoublement des classes concernera par la suite les classes de CP en REP et de CE1 en REP+ et REP. Ceci va avoir une incidence directe sur le taux d’encadrement des élèves qui y sont scolarisés. Si l’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles ne réside pas exclusivement dans l’apport de moyens supplémentaires, mais dans la transformation des pratiques pédagogiques, il n’en constitue pas moins une condition importante pour sa réalisation, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.

 

Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les moyens supplémentaires mobilisés par le dispositif « plus de maîtres que de classes » depuis la rentrée scolaire 2013, ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les enseignants du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs REP+ dans le premier degré.

 

Le dédoublement progressif des classes de CP et CE1en REP+ et REP de 2017 à 2020 conduit à augmenter significativement l’« écart entre REP+ et hors REP+/REP » pour la prévision 2017 actualisée et l’ « écart entre REP et hors REP+/REP » pour la prévision 2018. La cible 2020 tient compte du fait que la mesure sera alors totalement déployée.

 

Concernant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en EP », la refondation de l’éducation prioritaire s’est accompagnée, depuis le 1er septembre 2015, d’une revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges des réseaux d’éducation prioritaire (REP) et des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Cette revalorisation sera poursuivie par l’octroi aux enseignants du réseau d’éducation prioritaire d’une prime supplémentaire d’un montant de 3 000 euros annuels qui sera déployée progressivement. De plus, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants qui auront exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire.

 

La mise en application de ces mesures n’a pas encore produit tous ses effets. À terme, elles doivent renforcer l’attractivité des postes en éducation prioritaire et la stabilité des enseignants, ce qui justifie une nette amélioration de prévision 2018 et de la cible 2020 pour cet indicateur.